Medienbildung ist Teil der Allgemeinbildung

Medienbildung - Medienkompetenz

In letzter Zeit scheint der Begriff Medienbildung in vielen Diskursen die Begriffe Medienpädagogik und Medienkompetenz abzulösen. Es wurde erkannt, dass Medienpädagogik nicht unbedingt positive Assoziationen weckt. Einerseits werden im allgemeinen Sprachgebrauch damit oft eher bewahrpädagogische Inhalte und Anliegen gemeint, im Sinne eines Versuches der Erziehung in Hinsicht auf eine Änderung des Mediennutzungsverhaltens. Andererseits wird unter Medienpädagogik oft das verstanden, was eigentlich Mediendidaktik ist, das Lernen durch Medien im Unterricht. Der inflationäre Gebrauch des Begriffes Medienbildung ist mir leicht suspekt: Wird hier nur alter Wein in neuen Schläuchen verkauft?

Bei MediaCulture Online habe ich eine interessante Definition von Medienbildung von Dieter Spanhel gefunden. Besonders brauchbar finde ich die Grafik von Jochen Hettinger, die sehr deutlich Medienpädagogik und Medienbildung voneinander abgrenzt. Ich habe sie neu gestaltet, damit sie auch meinen persönlichen Design-Ansprüchen standhält, und ich sie in meinen Lehrveranstaltungen verwenden kann.

Hier zitiere ich den Beitag von MediaCulture Online:

Im Laufe der letzten Jahre taucht in der Diskussion um die Medienpädagogik immer häufiger auch das Wort „Medienbildung“ auf. Während die Aufgaben der Medienpädagogik recht klar beschrieben sind, steht eine Definition der Medienbildung noch am Anfang. Medienbildung erschöpft sich nicht in der Vermittlung von Medienkompetenz, sondern weist über die reine Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten hinaus. Der Begriff erfasst sowohl die mediale Gestaltung unseres Alltags als auch die Anforderung an Kommuniktionsfähigkeiten, die medienvermittelt an uns gestellt sind sowie kulturelle Aspekte.

Dieter Spanhel hat die Medienbildung so beschrieben: „Im engeren Sinne ist dann Medienbildung ein Aspekt der Persönlichkeitsbildung als Prozess und als Ergebnis des Prozesses der Vermittlung von Welt und Selbst durch Medien. Medienbildung ist ein Prozess, in dem der Heranwachsende und der Erwachsene sein ganzes Leben hindurch eine kritische Distanz zu den Medien und ihren Weiterentwicklungen aufbaut und eine Verantwortungshaltung gegenüber den Medien und im Umgang mit ihnen einnimmt. In diesem Kontext wird dann Medienkompetenz zusammen mit anderen Kompetenzen (z.B. Sozial-, Fach- oder Selbstkompetenz) zu einer wesentlichen Voraussetzung für Persönlichkeitsbildung. Wesentlich deshalb weil ohne Medienkompetenz überhaupt keine Bildung möglich ist, weil alle Bildung auf dem repräsentationalen Denken, also auf dem Zeichengebrauch beruht. In diesem Sinne müsste Medienbildung als Teil der Allgemeinbildung gesehen werden“.

Fernsehverblödung und Multitasking

Sunday afternoon von cutestmidget

Meine Großmutter hat ein halbes Leben lang einen Haufen Enkerl mit herrlichen Pullovern versorgt, die sie gestrickt hat, während der Fernseher lief. Statistisch gesehen hat sie wohl dabei viel ferngesehen, aber dennoch hat sie typisch für eine Frau ihrer Generation die Hände dabei nie in den Schoss gelegt sondern immer für ihre Familie gearbeitet. Was das bedeutet, ist nicht nur eine Frage von Mediennutzungsdaten.

4 Stunden am Tag. So lange sieht der Mitteleuropäer im Durchschnitt täglich fern. schreibt Hans Weingartner in seiner Einführung zu seinem neuen Film Free Rainer. Er schliesst, dass nach arbeiten, essen und schlafen demnach die Mitteleuropäer 80% ihrer Freizeit vor dem Ferseher verbringen – Das bedeutet: 1 Stunde am Tag zum Leben. – aus seiner Sicht deprimierend.

Ich finde diese ewige gleich einseitige und undifferenzierte Argumentation etwas ermüdend, auch wenn ich die Idee für den Film (ich habe ihn nicht gesehen) und das Thema Quotenerfassungsystem interessant ist. Weingartner mag das Quotensystem zurecht kritisieren, die Mediennutzungsstatistiken stellt er anscheinend aber nicht in Frage.

Diese Perspektive auf den ‘Medienkonsumenten’, der vermeindlicherweise stundenlang hypnotisiert auf der Couch sitzt, und die auf rein quantitativen Angaben zu Mediennutzugsverhalten beruht, ist problematisch. Eine einfache Frage wie „Was sehen Sie im Fernsehen ?“ oder „Wie lange sehen Sie fern?“ ist gar nicht so leicht zu beantworten, wie man glauben möchte. Heisst das, wenn ich mich dabei hinsetze und konzentriert zuschaue? Oder wenn der Fernseher läuft, während ich mich im gleichen Raum oder in der Wohnung aufhalte? Zählt auch, wenn eigentlich mein Partner oder mein Kind etwas anschaut und ich nebenbei mitbekomme, was so läuft?

Marcus Banks weist hier auf verschiedene ethnographische, psychologische und soziologische Studien hin, wie zum Beispiel James Lull (1990) Inside Family Viewing, welche zeigen, dass der soziale Gebrauch von Medien viel komplexer ist als man aus einfachen Zuseherstatistiken entnehmen kann und dass die Bedeutung des Fernsehens im Leben der Menschen möglicherweise wesentlich überbewertet wird. Es sagt:

Sociological and psychological studies as this have revealed what most of us already know from our own experience: that most Euro-Amercans spend a great deal of time not watching televison when it is on.

Tatsächlich läuft der Fernseher oft im Haushalt, während viele andere Tätigkeiten gleichzeitig ablaufen, und manche Forscher wie auch Fernsehmacher gehen davon aus, dass der Gebrauch des Fernsehers oft eher dem eines illustrierten Radios gleicht, das heisst man hört nebenbei zu und sieht manchmal hin.

Banks führt dann weitere Beispiele aus eigener Forschung an, in denen gezeigt wird, wie zum Beispiel auch in indischen Dörfern der laufende Fernseher nur eine Nebenrolle spielt, gleichzeitig mit vielfältigen häuslichen Tätigkeiten und sozialen Interaktionen.

Banks selbst vergleicht die Rolle des Fernsehers und seine materielle Präsenz in einem Haushalt mit einem älteren Verwandten, ich sage mal einem schrulligen Onkel, der meistens in seinem Lieblingssessel in der Ecke sitzt, gerne vor sich hinmurmelt und hin und wieder etwas Interessantes sagt. Ich interpretiere weiter, er ist ein liebenswertes, manchmal lustiges, vielleicht auch manchmal etwas nerviges Familienmitglied und man schenkt ihm Aufmerksamkeit, aber in Maßen.

Aus meinem eigenen Haushalt kann ich berichten, dass folgende Tätigkeiten von verschiedenen Familienmitgliedern vollzogen werden, während der Fernseher nebenbei läuft und gelegentlich eines Blickes gewürdigt wird.

• aufräumen
• putzen
• Wäsche aufhängen
• bügeln
• Geschirr waschen
• kochen
• essen
• am Computer arbeiten
• am Laptop arbeiten
• Hausaufgaben machen
• lernen
• lesen
• online recherchieren
• chatten, emails schreiben
• bloggen
• zeichnen
• nähen
• telefonieren
• kuscheln
• schlafen
• mit Hanteln Bizeps trainieren
• am Laufrad trainieren
• mit Hund spielen
• Zähne putzen
• Zehennägel lackieren

Comics und böse Kinder

Auf Boing Boing findet sich ein Bericht über einen Eintrag in der Illustrated World Encyclopedia aus dem Jahr 1954, aus dem hervorgeht, wie gefährlich Comics für Kinder sind, weil sie sie zu bösen oder kriminellen Handlungen verleiten. Dies ist natürlich nur eines von vielen Beispielen in der langen Geschichte des Schmutz-und-Schund Diskurses, der, wenn nicht schon früher, mit Goethes Werther anfing und bis zur Computerspieldebatte heute andauert. (siehe ganzen Beitrag bei Neal)

Hier noch ein Zitat über die Gefahren des Sittenverfalls durch den Walzer aus dem Jahr 1816:

„The indecent foreign dance called the Waltz was introduced … at the English Court on Friday last … It is quite sufficient to cast one’s eyes on the voluptuous inter­twining of the limbs, and close com­pressure of the bodies … to see that it is far indeed removed from the modest reserve which has hitherto been considered distinctive of English females. So long as this obscene display was con­fined to prostitutes and adulteresses, we did not think it deserving of notice; but now that it is … forced on the respectable classes of society by the evil example of their superiors, we feel it a duty to warn every parent against exposing his daughter to so fatal a contagion.“
The Times of London, 1816

Verhaltensänderung durch Medienpädagogik?

Foto von Bayroad auf Flickr

Im merz vom Juni 2007 findet sich ein Beitrag von Nicola Marsden und Inog Teegen unter dem Titel „Effekte von medienpädagogischen Zeitungsprojekten.“ Interessant, weil diese Studie die längerfristige Wirkung eines medienpädagogischen Projektes mit einer Kontrollgruppe an einer Volksschule untersucht. In Kurzfassung:

„Effekte von medienpädagogischen Zeitungsprojekten für Grundschulkinder sollen Lesemotivation und Lesekompetenz der Kinder steigern. In einer repräsentativen Befragung wurden rund 1400 Kinder – entweder als Teilnehmerinnen und Teilnehmer eines Zeitungsprojekts oder als Kontrollgruppe – im Laufe des vierten Schuljahres dreimal befragt: Zunächst vor Beginn des Projekts „Zeitung in der Grundschule“, dann direkt im Anschluss und schließlich sieben Monate danach.“

Das Ergebnis: kurzfristig hatte das Zeitungsprojekt auf die Kinder eindeutig Wirkung gezeigt, zum Beispiel in Hinsicht auf die allgemeine Lesemotivation. Sieben Monate war die Lesehäufigkeit und das Interesse an Dingen, die in Tageszeitungen stehen, zwar gestiegen, genauso aber in der Kontrollgruppe. Fazit: „Unserer Ergebnisse deuten darauf hin, dass Lesemotivation und Zeitungsaffinität durch das Projekt nicht nachhaltig geändert wurden.“ und „dass die Zeitungsprojekte eine Entwicklung beschleunigen, die die Kinder im Laufe des vierten Schuljahres ohnehin vollziehen.“ Das Projekt war daraufhin angelegt, längerfristig Verhaltensänderungen, eine veränderte Einstellung zum Lesen und zur Tageszeitung zu erzielen. Das erfordert aber einen längeren Lernprozess, nicht nur ein einmaliges Projekt. Die logische Forderung ist daher durch Wiederholung, Streuung oder andere weiterführende Massnahmen mittel- und langfristig positive Veränderungen zu erreichen.

Der Wunsch, Veränderungen im Medienverhalten der SchülerInnen herbeizuführen, ist allerdings ein Ziel, das an ältere bewahrpädagogische Bestrebungen erinnert – ein Ziel, das in der Realität möglicherweise nicht erreichbar, vielleicht aber auch gar nicht erstrebenswert ist.

Der britische Vorreiter der Medienpädagogik David Buckingham jedenfalls würde das verneinen; er sagt: „Medienbildung zielt nicht darauf ab, junge Menschen vor dem Einfluss der Medien zu schützen, und sie zu besseren Dingen hinzuführen“ – zu den besseren Dingen zählt in diesem Fall das Zeitunglesen – „sondern ihnen zu ermöglichen, fundierte Entscheidungen selbstständig treffen zu können.“

Die Mediennutzung von jungen Menschen durch medienpädagogische Massnahmen weg von „schlechten“ (TV-Serien, Blockbuster-Filme und Videospiele) hin zu „guten“ Medien (Tageszeitungen, Dokumentar- und Autorenfilme und Lernspiele) beeinflussen zu wollen, ist aus vielen Gründen problematisch; zum einen, weil dabei der Kontext der Mediennutzung als Alltagspraxis, die sozialen und kommunikativen Aufgaben von Medien im Leben von Kindern und Jugendlichen nicht berücksichtigt werden, aber auch, weil hier bildungsbürgerliche Werte des weissen Mittelstandes allen SchülerInnen, egal welcher Herkunft, aufoktruiert werden: die Medienpräferenzen und der Geschmack des Lehrers oder Lehrerin zählen mehr als der Nutzen, das Vergnügen, das Verständnis, das die Schüler aus ihrem Umgang mit Medien ziehen.

Das heisst natürlich nicht, dass Medienerziehung und -bildung keinen Platz in der Schule hat; im Gegenteil, ermöglicht diese doch SchülerInnen Zugang zu kulturellem Kapital, welcher ihnen durch Herkunft und Familie nicht unbedingt möglich ist. Marsden / Teegen stellten bei der Untersuchung sehr wohl einen kognitiven Lernerfolg im Vergleich mit der Kontrollgruppe fest. Das sollte für die Begründung von Medienbildung in der Schule genügen.

Die Vermittlung eines differenzierten Verständnises von Medien, deren Bedeutung, Wirkungsweisen und Funktionen, die Fähigkeit zur verfeinerten ästethischen Wahrnehmung, die Fähigkeit zur Analyse und Deutung und die kritische Reflexion über Medien und eigene Medienproduktionsprozesse – all dies sind genug Aufgaben und Anforderungen an die Medienbildung in der Schule, ohne Verhaltensänderungen zu erwarten oder auf diese abzuzielen.

Schlurf – Im Swing gegen den Gleichschritt

Die ORF-Reform hats gebracht. Ähem, ich sehe zwar nicht viel fern, aber zum Auftakt der neuen sonntäglichen Dokuschiene gab es gleich eine hervorragende TV-Dokumentation: „Schlurf – Im Swing gegen den Gleichschritt“ von Monica Ladurner & Wolfgang Beyer.

Einige Aussschnitte aus diversen Rezensionen:

Der Film beleuchtet eine bis heute eher wenig beachtete Thematik in der Erforschung des Dritten Reiches, nämlich die der „musikalischen Subkultur“.

Bekannt ist, dass Jazz und Swing, von den Nationalsozialisten auch als „Neger-„ und „Judenmusik“ bezeichnet, damals, wie fast alles nicht genehme, zu den „entarteten“ Kunstformen zählte. Die daraus abgeleiteten Tanzformen ebenfalls. Zu Beginn eher verpönt, wurden die Anhänger des Jazz („Swing-Jugend“) mit der Zeit von der Nazi-Diktatur im zunehmenden Maße kriminalisiert, und schließlich auch verfolgt. Das Hören von Jazz endete nicht selten in „Arbeitserziehungslagern“, in Jugend-KZs oder in der Todeszelle.

Schlurf erzählt die Geschichte einer Jugendkultur, welche gegen ein politisches System zu rebellieren versuchte, das keine Individualität und Freiheit zulassen wollte. Der Film handelt von Menschen, die sich der Nazi-Diktatur nicht beugen wollten, den Dienst in der HJ verweigerten, „Feindsender“ hörten und auch ihrer Begeisterung für Jazz-Musik und Swing-Tanz trotz immer härter werdender Repressionen nicht abschworen. von ManyMusics

Wir wissen, wie die ‘Schlurfs’ und ‘Swings’ in Österreich und Deutschland, die ‘Zazous’ in Frankreich und die ‘Potapki’ in der Tschechoslowakei reagiert haben“, so die Filmemacher weiter. „Mit Verweigerung und zivilem Ungehorsam, manche auch mit aktivem Widerstand, den einige von ihnen mit dem Leben bezahlen mussten. Dem allgemeinen ‘Sieg Heil!’-Gebrüll setzten sie ihr trotziges ‘Swing Heil!’ entgegen und versuchten so, ihre Autonomie zu bewahren, ihre Individualität und den Glauben an eine Welt jenseits des Gleichschritts.“

In den dreißiger und vierziger Jahren des vorigen Jahrhunderts entschieden sich Tausende Jugendliche für eine Lebenskultur, die im diametralen Gegensatz zu den Idealen des nationalsozialistischen Regimes stand. Die Dokumentation erteilt jenen das Wort, die – obgleich als Jugendbewegung von den Nazis verfolgt – später niemals als NS-Opfer anerkannt wurden, für deren Geschichte sich bisher nur ein kleiner Kreis von Fachleuten interessiert hat und deren Name auch heute noch – Jahrzehnte nach Ende der Naziherrschaft – ein Schimpfwort geblieben ist.

Historischer Krimi

Der Film ist keine „Geschichts-Dokumentation“ im klassischen Sinn, eher ein „historischer Krimi“, in dem die Frage nach geschichtlichen Kontinuitäten gestellt wird, nach dem Fortwirken von „längst Vergangenem“ in der Gegenwart. Es geht um Fragen, die damals so aktuell waren wie heute: Was passiert, wenn man jungen Menschen ihre Musik nimmt, wenn man ihre Tänze verbietet, ihren Lebensstil kriminalisiert, ihre Kultur als staatsfeindlich brandmarkt? vom ORF

Die Kids hatten auch ihre eigene Mode – im Gegensatz zum HJ Bürstenschnitt trugen die Burschen teilweise die Haare bis zum Kragen, die Sakkos und Hosen waren überweit.

Das Buch zum Thema: „Schlurfs“. Annäherungen an einen subkulturellen Stil Wiener Arbeiterjugendlicher von Anton Tantner. Seine Diplomarbeit gibts als pdf hier.

Mehr zum deutschen Swing auch auf German Swing Youth

Bilder von: Lexi-tv und swing-tanzen-verboten

Reality Bytes: Mythen und Vorurteile über Computerspiele

Henry Jenkins entzaubert in Reality Bytes: Eight Myths About Video Games Debunked gängige Mythen und Vorurteile über Computer/Videospiele. Hier die Liste der Mythen auf Deutsch:

1. Die Verbreitung von Videospielen verursacht eine gegenwärtige jugendliche Gewaltwelle.

2. Die Wissenschaft sieht eine Verbindung zwischen Gewaltspielen und jugendlicher Agression.

3. Kinder sind der Hauptmarkt für Videospiele.

4. Nur wenige Mädchen spielen Videospiele.

5. Weil Videospiele dazu verwendet werden, Soldaten zum Töten auszubilden, haben sie die gleiche Wirkung auf Kinder, die sie spielen.

6. Videospiele sind keine Ausdrucksform von Bedeutung.

7. Videospiele verursachen soziale Isolation.

8. Videospiele desensibilisieren.

Jenkins Gegenargumente hier: Reality Bytes: Eight Myths About Video Games Debunked Kann nützlich sein, die zur Hand zu haben, beim nächsten Amoklauf, irgendwo.

Schmutz und Schund

Eine Website, die im Zuge eines Studienprojektes des Ludwig-Uhland-Instituts für Empirische Kulturwissenschaft der Universität Tübingen enstand, beschäftigt sich mit der Geschichte und Gegenwart des Kampfes gegen „Schmutz und Schund“, in der Vorkriegs-, Kriegs- und Nachkriegszeit und mit zeitgemässen Auseinandersetzungen wie z.B. um „Big Brother“.

„Gängiger als Schmutz und Schund sind wohl heute in der Alltagssprache Bezeichnungen wie Schrott, Käse, Mist, Müll. Den meisten Menschen werden auf der Stelle Produkte der Unterhaltungsindustrie einfallen, die sie dieser Rubrik zuordnen: Comics, Liebesschnulzen, Westerngroschenromane, Fernseh-Seifenopern … .“

„Der Streit um Schmutz und Schund hat eine mehr als hundertjährige Tradition. Diese Auseinandersetzung findet auch heute noch statt und stand im Mittelpunkt des Projektes. Nicht einzelne Produkte oder Genres der Populärkultur als solche interessierten – das Verbindende der Beiträge ist die Frage nach der Etikettierung, dem Stempel, der den umstrittenen Angeboten aufgedruckt wird.“

„Der EKW-Tradition folgend, lag uns die Perspektive der NutzerInnen besonders am Herzen und wir sahen uns eher auf der Seite der SchundkonsumentInnen. Deshalb wollten wir Bedeutung und Funktion des Streites verstehen. Uns interessierte der alltägliche Umgang mit dem negativ Besetzten, dem angeblichen Schund.“

Es gibt dazu auch eine Publikation mit ausführlichem Literaturverzeichnismit und Bild- und Tonmaterial auf einer beiliegenden CD-ROM zum Bestellen. Kaspar Maase (Hrsg) (2001) „Prädikat wertlos : der lange Streit um Schmutz und Schund / Ludwig-Uhland-Institut für Empirische Kulturwissenschaft der Universität Tübingen.“

Über den österreichischen Kampf gegen Schmutz und Schund arbeitet Edith Blaschitz.

Moralisieren anstelle von qualifiziertem Unterricht

Es gibt zum Thema „Demokratie lernen“ derzeit eine Standard Serie – die sich anläßlich der Herabsetzung des Wahlalters auf 16 mit der Frage nach politischer Bildung beschäftigt. Die Print-Ausgabe vom Standard vom letzten Dienstag, 24.April brachte: „Eigenes Unterrichtsfach, kompetentere Lehrer – Wolfgang Sander, deutscher Politik-Didaktiker, über kompetentes Politik-Lehren und moralisierendes Ersatzlabern im STANDARD-Interview“

Viele der Punkte, die Sander hier in Bezug auf Politische Bildung anführt, gelten auch für die Medienbildung. Und gewiss kann man argumentieren, dass heute politische Bildung ohne Medienbildung gar nicht möglich ist. Hier ein paar Zitate aus dem Interview, wobei ich „Politik“ und „politisch“ durch „Medien“ oder „medial“ ersetzt habe.

Die Erfahrung in anderen Staaten zeigt, dass ein eigenes Unterrichtsfach die Qualität der Medien- Bildung deutlich verbessert, weil die Lehrer fachlich kompetenter sind.

Als allgemeine Leitidee des Faches gilt „politische Mündigkeit“. Konkreter geht man von drei Kompetenzbereichen aus, die in der Medien -Bildung entwickelt werden: (Medien-)Urteilsfähigkeit, (Medien-)Handlungsfähigkeit und methodische Fähigkeiten. Menschen sollen somit in den Stand versetzt werden, Medien -Prozesse und Ereignisse reflektiert zu beurteilen, sich politisch zu engagieren – sofern sie dies wünschen – sowie das eigene Lernen zu gestalten.

Didaktische Prinzipien sollen helfen, das komplexe Feld der Medien lernbar zu machen. Dazu gehört das exemplarische Lernen: Lehrer müssen in der Lage sein, Beispiele auszuwählen, an denen man Verallgemeinerbares über Medien - lernen kann. Zweitens das Prinzip der Problemorientierung, das den Problemgehalt medialer - Situationen erschließt. Sehr wichtig ist Schülerorientierung. Hierfür benötigen Lehrer die Fähigkeit, Schülervorstellungen angemessen zu diagnostizieren und Lernangebote so zu konzipieren, dass sie an diesen Schülervorstellungen ansetzen und diese weiterentwickeln können.

STANDARD: Sie kritisieren die „Neigung zur Moralisierung medialer Fragen“ im Medien -Unterricht. Woher kommt sie?

Sander: Dieses Problem betrifft die Medien - Bildung vor allem dort, wo Lehrer nicht hinreichend fachlich qualifiziert sind. Sie neigen dann häufig stark dazu, Medien in erster Linie unter moralischen Aspekten zu betrachten. Zwar haben Medien immer auch eine moralische Dimension, aber es gehört auch zum Medien - unterricht, Medien nach fachlichen Gesichtspunkten zu untersuchen.

Interessanter Punkt. In der Medienpädagogk läuft das Moralisieren unter „Bewahrpädagogik“. Bezieht man Sanders Argument auf Medienerziehung, heisst dass: je weniger die Lehrer/innen im Bereich Medien ausgebildet sind, desto mehr tendieren sie dazu zu moralisieren, bzw zum „moralisierenden Ersatzlabern“. Hmm. Da könnte was dran sein.

Antwort auf Adorno

Schaut man sich diesen Clip an, fällte es nicht schwer zu verstehen, warum Adorno von manchen quasi als ein Grossvater der Bewahrpädagogik gesehen wird. Die elitäre Haltung Adornos und anderer Vertreter der Frankfurter Schule gegenüber Populärkultur bzw. „Massenkultur“, hier konkret „Unterhaltungsmusik“, und deren nachhaltiger Einfluss auf das (deutschsprachige) Bildungsbürgertum, ist wohl einer der Gründe warum die Medienpädagogik, bzw Bewahrpädagogik mittlerweile in eine veritable Sackgasse geraten ist, oder … ahem, sich den eigenen Ast abgesägt hat. Denn die gesellschaftlichen Veränderungen und die Entwicklungen, vorangetrieben durch die digitalen Medien und das Internet, haben diese Positionen längst überholt.

Und jetzt setzt sich das Volk bzw. „Massenpublikum“ via Web 2.0 zur Wehr.

Man darf sich zurecht fragen, warum stellt jemand ausgerechnet diesen Adorno-Clip unkommentiert ins wild-wachsende YouTube-Netz? Es ist anzunehmen, dass hier jemand eine Diskussion, sei es im Postingforum, oder sogar in Form einer Video-Response provozieren wollte.

In einem anderen Forum, dem Volkslexikon Wikipedia steht unter „Kritik“ an der Frankfurter Schule: Die intellektuelle Perspektive der Frankfurter Schule sei in Wirklichkeit eine romantische, elitäre Kritik der Massenkultur im neomarxistischen Gewand: Was die Theoretiker wirklich ärgere, sei nicht die soziale Unterdrückung, sondern die Tatsache, dass die Massen Ian Fleming und den Beatles gegenüber Samuel Beckett und Anton Webern den Vorzug geben. Aus marxistischer Sicht wird kritisiert, dass die Kritische Theorie selber eine Form des bürgerlichen Idealismus darstelle, die keine inhärente Beziehung zur politischen Praxis habe und von jeder revolutionären Bewegung isoliert sei. Georg Lukács pointierte diese Kritik mit seiner Metapher, die Mitglieder der Frankfurter Schule lebten in einem „Grand Hotel Abgrund“, von dessen Terrasse aus sie bei einem Aperitif das Elend der Welt betrachteten.

Wenn Adorno Joan Baezs Protestsongs als unerträglich schnulzenhaft empfand, was dachte er dann wohl über ihr Oh Lord, won’t you buy me a Mercedes Benz? Dem kleinen pointierten Foto-Beitrag von Barbara Klemm nach wirkt er eher lustfeindlich, oder hatte er einfach keinen Sinn für Humor?

Eine interessante Anwort auf Adorno findet sich indes auf YouTube (Die Schlümpfe fressen Adorno):

Der Autor adornoschlumpf nimmt sich ein Adorno-Zitat vor und vereinnahmt zudem ein Versatzstück der Populärkultur (über das Adorno wohl auch die Nase gerümpft hätte, gehören doch Zeichentrickfilme für Kinder zu den verachtetsten Fernsehgenres überhaupt) und das sicherlich, ohne sich die „Rechte“ für den Film eingeholt zu haben. Er legt dem Brillen-Schlumpf das Zitat in den Mund, worauf ihm der Ast abgesägt wird. Der Autor kreiert dadurch seinen eigenen zweifach subversiven Text, schafft eine neue Bedeutung, die sowohl die intellektuelle als auch die populäre Position unterwandert. Siehe auch remix culture und remix culture und textual poaching. Der Autor dieses Videos ist laut eigener Angabe 16 Jahre alt und kommt aus Österreich. Wenn das stimmt, stellt sich die Frage: Wo hat dieser junge Mann (diese junge Frau) so zu denken und sich multimodal auszudrücken gelernt? Wahrscheinlich nicht in der Regelschule.

Eine poetische Antwort auf Adorno findet sich indes in diesem Kurzfilm adorno neden delirdi von Mert Bilek, 21, aus der Türkei.

Gewalt in Videospielen II

Als Eränzung zu meinem letzten Posting: Die erfreuliche Tendenz zu differenzierterer Berichterstattung über Videospiele bedeutet jedoch nicht, dass nicht noch immer auch recht dumme Beiträge, wie zum Beispiel dieser im Standard zu „World of Warcraft: The Burning Crusade“ veröffentlicht werden. Wo nehmen die oft bloss ihre „Experten“ her?

Aber wenn man die vehementen Leserpostings liest, wird es ganz witzig. Diesen Standard-Beitrag und die Leserpostings könnte man übrigens auch im Unterricht recht brauchbar einsetzen. Man könnte die Schülerinnen den Artikel lesen lassen und dann die Argumente der Leser statistisch analysieren. Wie viele Personen bringen welche Argumente? Aus so einer Übung würde klar ersichtlich, dass Medienrezipienten durchaus unterschiedliche und auch differenzierte Positionen vertreten, und man alle nicht einfach über einen Kamm scheren kann = eine Einstiegsübung in die Rezipientenforschung.

Man könnte an Hand der Ergebisse dann einen multiple choice- Fragebogen erstellen, mit Hilfe dessen dann eine Umfrage an der Schule unter SchülerInnen und LehrerInnen (anonym aber unbedingt mit Angaben zu Alter und Geschlecht) durchgeführt wird. Die statistische Auswertung führt garantiert zu interessanten Ergebnissen!

Zudem könnte man auch die unterschiedliche Berichterstattung zum Thema Killerspiele im Fernsehen diskutieren. Eine Liste mit Videolinks zum Thema Killerspiele findet sich hier.

Das wäre ein Weg zu einer zeitgemäßen medienpädagogischen Auseinandersetzung mit Populärkultur im Unterricht, die Bewahrpädagogik weit hinter sich läßt.